Digitale ferdigheter - fra meldingsbok til Facebook

 

Det digitale klasserommet er i dag et ufravikelig faktum. Vi har smarttavler, laptoper og ipader. Vi har digitale smartbøker som læreverk, og vi kommuniserer med elever og foreldre via platformer som It´s Learning og Fronter. På ungdomsskolen og videregående har vi til og med begynt å kommunisere via Facebook. Meldingsboka er en saga blott. Vi møter elevene der de er, og jammen høster vi noen likes også - til og med på lekser.

 

I Internetts spede begynnelse, kjent som Web 1.0, bar kommunikasjonen preg av å etterligne de tradisjonelle massemediene i form av transmisjon - hvor mottakerne fortsatt var passive konsumenter, fremfor aktive deltakere. Web 2.0 som begrep ble populært allerede i 2004, og representerer utviklingen fra et push-regime, jamf.  Hoem og Schwebs (2010:49) , til et "brukerskapt, brukerstyrt, brukergenerert" regime, hvor brukernes deltakelse er med på å skape innhold, form og formål.

Tro kan flytte fjell, heter det, men det kan visselig Twitter og Facebook også. Vi leser nærmest daglig om mennesker som bruker sosiale medier for å fremme en sak, få støtte eller for å ta avstand fra noe. Det er ikke lenger reservert for politikere og eksperter å "synse" på Dagsnytt 18 og andre debattprogram for å skape endring eller utvikling. Mange mener at Donald Trumps aktive kampanje på Twitter var grunnen til  han ble valgt til president, tiltross for manglende politisk erfaring.

Som norsklærere er vi nødt til å finne gode måter å fremme digital kompetanse i opplæringen. Siden LK06 har begrepet "sammensatte tekster" fått en viktig plass i undervisningen, selv om det i revidert læreplan 2013 ble fjernet som et eget hovedområde. Den utvida tekstforståelsen inkluderer uansett kunnskap om bildespråk, film, tale, semiotikk og andre ikke-skriftlige tekster. Selv har jeg hatt god erfaring med såkalt DST - Digital Story Telling. Anita Normann forklarer i sin artikkel at dette formatet, med sine multimodale kvaliteter, er særlig egnet i lys av LK06, fordi det favner både muntlig, skriftlig og digital kompetanse som grunnleggende ferdigheter. Hun påpeker at digitale fortellinger "kombinerer ulike typer literacies, både de tradisjonelle [...] og de nyere, som digitale ferdigheter og kritisk tenkning".

Jeg har bl a brukt MovieMaker som digitalt verktøy i diktanalyse på yrkesfag VG1, hvor elevene i utgangspunktet hadde lav motivasjon for faget. Jeg registrerte at for å finne passende bilder til teksten, var elevene nødt til å fordype seg i metaforer og språklige virkemidler, uten at de tenkte på at det var det de gjorde. De leste inn diktet, og fikk jobbe med rytme, intonasjon og tempo. Det ferdige produktet - bilder, tekst og bakgrunnsmusikk, måtte stemme overens, og elevenes motivasjon virket høy for å skape et best mulig produkt. Fremføring med muntlig hverandrevurdering var en ekstra ytre motivasjon; de virket spente på å få vise fram arbeidet sitt til de andre i klassen.

Aftenpostens Si ;D-side er en annen digital ressurs jeg har benyttet når vi har jobbet med argumentasjon og retorikk. Si ;D er en "møteplass" for ungdom, hvor de gjennom leserinnlegg kan dele meninger som angår dem. Det flotte er at selv om ungdom er avsenderne, er mottakergruppen mye større. Politikere, lærere, foreldre og beslutningstakere over hele landet leser innlegg på siden, noe som gjør at ungdom har fått en ny og direkte kanal til dem som på forskjellige nivåer tar avgjørelser på vegne av dem. Det å få en tekst publisert stiller visse krav til både språkkompetanse og innhold, og er derfor et godt eksempel på hvordan digitale tekster også kan fremme de mer tradisjonelle skriftlige ferdighetene. Her er altså ikke poenget at teksten er multimodal, hvilket den ikke nødvendigvis er, men at Web 2.0 tilbyr en stor og reell mottakkergruppe som gjør at arbeidet oppleves som meningsfylt for elevene. I tråd med Habermas´ tanker om at et demokratisk samfunn krever aktive borgere, som deltar i samfunnsdebatten, kan vi si at Si ;D er et eksempel på at Web  2.0 representerer den nye samlingsplassen på torget, hvor saker  diskuteres og meningsutveksling foregår.

Man kan spørre seg om digitale media fører til at elevene fortere mister tålmodigheten med tradisjonelle media, at de ikke lenger er i stand til å lese lengre tekster, eller formulere seg sammenhengende. Jeg tror ikke digitale media frarøver noen muligheten til å skrive eller lese mer eller bedre. Tvert i mot, tror jeg at mange som tidligere ikke orket eller hadde ressurser til å delta på forskjellige sosiale arenaer, nå har fått en stemme. Det samme gjelder i klasserommet. For eksempel opplevde jeg at arbeid med iPad virket motiverende, også for ressurssvake elever. Det finnes i dag mange gode apper, som gjør det enkelt å skape et sluttprodukt som ser proffesjonelt ut, og som alle elevene, uansett forutsetninger, kan få til å bruke. Tilbakemeldingene har i stor grad vært positive, og elever som tidligere har slitt med å henge med, kan være stolte av å vise både foreldre, lærer og medelever hva de har laget.

I et tilfelle hadde jeg en klasse som var med på et prøveprosjekt, hvor de kun skulle benytte iPad i alle fag det første året på VG1 Studiespesialiserende. Som lærer var jeg klar over at mange av elevene var mye mer kompetente enn jeg, og jeg følte meg til tider utdatert og treg. Da var det utrolig nyttig at prosjektet hadde et eget personlig lærende nettverk (PLN), hvor lærerne som hadde klassen, kunne kommunisere og dele erfaringer og kunnskap om både tekniske utfordringer og ideer til undervisningsopplegg og didaktisk tilnærming underveis. Vi brukte iMessenger, Facebook og iChat, i tillegg til noen fysiske samlinger hvor vi viste hverandre prosjekter og elevarbeider. I tillegg brukte jeg ofte Facebookgruppa Undervisningsopplegg, som i skrivende stund har 44330 medlemmer. Der fins det alltid gode innspill og tips dersom man lurer på noe - være seg om iPad eller andre ting.

Som jeg nevnte i forrige blogginnlegg, ser jeg det som en viktig oppgave å utruste elevene med nødvendig digital literacy, eller digital kompetanse, for at de både skal kunne nyttiggjøre seg av mulighetene, og beskytte seg mot fallgruvene som et slikt medielandskap åpner for. På siden av det rent skolefaglige, er elevene ikke bare elever.  De er også  unge, sårbare mennesker, som ikke nødvendigvis forstår rekkevidden av eksprimentering med kropp på Snapchat, negative kommentarer og såkalt cybermobbing, eller et liv hvor antall likes på Facebook føltes som et sosialt press, noe Ingrid beskriver godt i sitt leserinnlegg i Aftenpostens Si ;D 8.mars i år. Det å lære seg å navigere i verdensveven, og mestre det virkelige livet parallellt med det virituelle, har blitt en nødvendighet for unge, så vel som gamle.

Alle bilder er hentet fra Pixabay.com, og er frigitt for kommersiell og redaksjonell bruk
 

Literacy - grunnlaget for et godt liv                                                

 

UNESCO beskriver literacy som grunnlaget for et godt liv. Det er ikke snaut, og jeg som ikke engang var kjent med begrepet før inntil nylig!

 

"It is fully essential to social and human development in its ability to transform lives. For individuals, families, and societies alike, it is an instrument of empowerment to improve one’s health, one’s income, and one’s relationship with the world"

Literacy er altså essensielt for sosial og personlig
utvikling, og kan forandre menneskers liv. Et verktøy, som kan gi makt til å forberde helse, lønnsvilkår og hvordan man forholder seg til verden forøvrig. Tenk om dette kunne selges og kjøpes, det hadde vært big business! Det er i alle fall ingen tvil om at begrepet i våre dager strekker seg langt ut over den opprinnlige betydningen som dreide seg om å kunne lese og skrive.

 Det finnes flere forsøk på å oversette det engelske ordet literacy til norsk; "skriftkyndighet", "literasitet" og "skriftspråklig kompetanse" er noen av dem som er foreslått, men ingen kan fullt ut makte å dekke kompleksiteten i ordets innhold på samme måte som den originale versjonen gjør. Ordet literacy som begrep nå har fått fotfeste hos skoleforskere såvel som lærere og linguister. Henning Fjørtoft refererer til Dagrun Skjelbred (2010), som har definert begrepet som noe som viser til "en bred kompetanse der den kyndige kan tolke, forstå, vurdere og nyttiggjøre seg et stort register av betydningsbærende, eller (...) semiotiske, reessurser i en sosial og kulturell kontekst"(Fjørtoft 2014:71).

Bred erfaring med, og kunnskap om tekst, er i dagens informasjons -og kunnskapssamfunn mer avgjørende enn noen sinne. Ungdom opplever å bli bombardert av tekster i forskjellige format både hjemme og på skolen. Sosiale medier har åpnet for en ny form for subjektiv kommunikasjon, hvor øyeblikk, impulser og tanker som tidligere var noe som hørte den private sfære til, plutselig har fått plass i et offentlig rom via medier som Facebook, Snapchat og Twitter. Det er et minefylt landskap til tider, hvor man må passe seg for ikke å trå feil. Evne til å verne om seg selv og sine interesser, samt å forstå kompleksiteten i en verden hvor politisk retorikk, kommersiell reklame og private ytringer blandes sammen i en diger smeltedigel, kan være oppleves som utfordrende for noen og enhver. "Textual power" (Gee i Penne 2010:45), eller språkmakt er en ny valuta på markedet.

Literacy kan ikke kjøpes, men graden av literacy hos den enkelte elev gjenspeiler ofte et sosiokulturelt klasseskille. Sylvi Penne tar i boken Litteratur og film i klasserommet (2010) opp problematikken rundt elevenes sosiale bakgrunn, som grunnleggende for deres mulighet til å oppnå en høy grad av literacy, og dermed også legge til rette for videre utdanning og utvikling. Hun påpeker at mens middelklassefamilien gjør barna kjent med det skolske universet lenge før de kommer på skolen, med aktiv tilnærming til lesing, skriving, refleksjon og forståelse, er dette til dels fremmed for barn i lavere sosiale klasser frem til de begynner på skolen. John Paul Gee (i Penne 2010) definerer hjemmets diskurs som primærdiskursen, og skolen som et eksempel på en sekundærdiskurs.  Atle Skaftun diskuterer også dette temaet i sin bok Litteraturens nytteverdi (2009), og påpeker en mer positivt lada mulighet til å benytte seg av denne "utenforheten" som grunnlag for å kunne tilegne seg metakunnskap om skolens verdier. Slik kan elevene være en del av skolediskursens felleskap, uten samtidig å bli kolonialisert og måtte fjerne seg fra sine egene verdisyn.

Både Penne og Skaftun er kritiske til at skolen kanskje har blitt for villig til å la primærdiskursen bringes inn i klasserommene, noe som svekker skolens autoritet som forvalter av andre tankesett og språkdiskurser enn dem elevene møter i hjemmet. Det er god grunn til å stille spørsmål ved om ikke skolen øker forskjellene blandt elvene, fremfor å minske dem, ved at "tekster og ytringer fra privatsfæren aksepteres og anerkjennes (...) og verdesetter elevnes private erfaring fra intimsfæren" (Skaftun 2009:50).

Revidert læreplan fra 2013 har i sin formålsparagraf fremhevet at 

"Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling. Gjennom aktiv bruk av det norske språket innlemmes barn og unge i kultur og samfunnsliv, og rustes i deltakelse i arbeidsliv og demokratiske prosesser. Norskfaget åpner en arena der de får anledning til å finne sine egne stemmer, ytre seg, bli hørt og få svar".  

Læreplanen søker tydelig en bred tekstforståelse, som skal gjøre elevene i stand til å delta i et mangfold av kommunikasjonssituasjoner. Det er derfor et viktig poeng, slik Henning Fjørtoft påpeker i sin videoforelesning, at skivekulturen på skolen gjør elevene i stand til å bli aktive deltakere i samfunnet, innenfor et vidt tekstlandskap. Han viser til et eksempel fra Jon Smidts artikkel (i Haugaløkken mfl. 2009:70), at man ofte finner en typisk narrativ tekstkultur i ungdomsskolen, som blir den formen eleven får mest trening i å skrive, og dermed oftest velger. Fjørtoft og Smidt peker på validitetsproblematikken rundt en slik ensformig tekstproduksjon; vurderer vi skriftlig kompetanse, eller vurderer vi elevens evne til å lese oppgaven ut i fra evne til å tilpasse seg riktig skivekultur innenfor et gitt tolkningsfelleskap? Det er et problem for vurderingens reabilitet dersom premissene for et slikt tolkningsfelleskap ikke stemmer overens. 

_{Kan vi tenke oss å utvide den tradisjonelle lærer-elevkonstellasjonen, og se for oss at elevene skal skrive for et større publikum? Kanskje det oppleves som tydeligere hvordan innhold, form og formål henger sammen, hvis man har en målgruppe i tankene?  I den virkelige verden vil man aldri skrive en tekst til læreren, men til helt andre mottakere. Det kan være til venner, arbeidskolleger, et politisk innlegg i en avis eller f eks en tale.} Som Smidt poengterer, må vi vite med sikkerhet "hva vi ønsker at elevene skal lære, på hvilken måte, og med hvilket formål" (i Haugaløkken mfl 2009:71). <sub>Skaftun og Penne stiller spørsmål om det er et gap mellom den moderne skolen og den fortsatt tradisjonelle akademiske nordiskdiskursen som gjør at mange norsklærere sliter med å gjøre litteraturundervisningen relevant for dagens elever. Mange tviholder nok fortsatt på sine strukturtro dikt -og novelleanalyser av Wergeland og Skram, og opplever at dette er verdiskapning og viktig kunnskap for elevene å ta med seg videre. Jeg er ikke uenig, men jeg mener mange lærere kan bli flinkere til å inkorporere nye innfallsvinkler og vurderingsmåter. I et av kompetansemålene etter 10. trinn, heter det for eksempel at eleven skal kunne "beskrive samspillet mellom estetiske virkemidler i sammensatte tekster, og reflektere over hvordan vi påvirkes av lyd, språk og bilder". Blogg, film, animasjon, moviemakerpresentasjoner egner seg faktisk overraskende godt som analyseredskap, og samtidig gis rom for diskusjon rundt det estetiske og det innholdsmessige. Vurderingen kan like gjerne være hverandrevurdering som en lærerbestemt summativ karakter, eventuell en kombinasjon av disse.

Norskfaget skal blandt annet være et dannelsesfag, noe som også presiseres i LK06. Hva er dannelse? Handler det om å ha den rette kulturelle kapitalen som åpner dører til eliten i samfunnet? Eller handler det om å ha felles referanserammer slik at man kan ta del i samfunnsliv og offentlig (eller privat) debatt? Laila Aase (i Skaftun 2009) er opptatt av at fokuset på kompetanse og måloppnåelse i LK06 handler om hva elevene skal lære seg, og kanskje forstå, men hun savner et språk som kan si noe om hvem elevene skal være, og mener litteraturen kan kan tilby et slikt grunnlag for dannelse. På den ene siden, kan man fastholde at den klassiske litteraturen tilbyr et utgangspunkt for å snakke om erfaringer i menneskelivet; identitet, konflikt, oppvekst etc, samtidig peker Penne (2010) på et stadig økende definisjonsproblem. Hva er fakta og hva er fiksjon? Et vell av nye blandingssjangere og fragmentert tekstbruk har gjort skillelinjene uklare for de unge, og behovet for å forstå tekst i et metaperspektiv har blitt mer utfordernde. Bo Steffensen ( i Penne 2010:114) foreslår å skille den faktive og fiktive lesemåten. Ved å stille spørsmål til teksten som indikerer at det er er, og må være, en fiktiv tekst, synliggjøres tekstens fikjsonelle kvalitet. Fra et tekstkompetanseperspektiv, hevder Skaftun (2009:18) at forskningen er krystallklar på at bøker er nøkkelen til å forstå andre medier, samtidig som teksten må ha en funskjon utover det å være ren underholdning. Både Penne og Skaftun peker på at hvis man ser LK06 som en literacyreform, må fokuset ligge på en utvida tekstkompetanse som dreier seg rundt hvorfor og hvordan tekster fascinerer og forfører oss. Leseropplevelsen i seg selv er ikke nok, "den må tematiseres metaspråklig og retorisk" (Penne 2010:23).</sub> 

Fjørtoft nevner funksjonell literacy som en av flere former for literacy i sin bok Norskdidaktikk (2014). Alle former for literacy er vel på sin måte funskjonelle, men det politiske perspektivet synes jeg det er særlig relevant, og aktuelt i dag. Det er ikke bare i akademiske miljøer, eller i høyere sosiale klasser at språklig kompetanse er viktig for å bli akseptert som likeverdig. Det er enda viktigere for dem som møter den etablerte ”sannheten” at mennesker uten utdanning må være takknemlige for å ha en jobb, de må arbeide hardere og tjene mindre. Slik kvinner i mange år har kjempet for likestilling i arbeidslivet, opplever vi i dag at arbeidsinnvandring fra Schengenlandene og flyktningestrømmen fra andre kontinent har ført til tilfeller av sosial dumping og uholdbare arbeidsforhold. Jeg leste en artikkel senest i går, om forhold på norske byggeplasser som er så ille at verneombudet ikke en gang våger å røre ved dem. Uten språk og mulighet til å stille spørsmål, er veien så mye kortere til utnytting – være seg kvinner, lavstatusarbeidere eller arbeidsinnvandrere. Vi lærere må huske på dette i møte med de elevene som presterer svakest faglig. Sannsynligheten for at akkurat de kan være blant dem som trenger språklig kompetanse mest, er dessverre høy.  

Alle bilder er hentet fra Pixabay.com, og er frigitt for kommersiell og redaksjonell bruk

Kilder:

Fjørtoft, Henning (2014) Norskdidaktikk, 2. opplag. Fagbokforlaget, Bergen

Haugaløkken m.fl. (red.): Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Universitetsforlaget, Oslo

Penne, Sylvi (2010) Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Universitetsforlaget, Oslo

Skaftun, Atle (2009). Litteraturens nytteverdi. Fagbokforlaget, Bergen

Læreplan: https://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-10.-arstrinn

Vurdering for læring – på vei mot et likeverdig elevsyn

Sammenhengen mellom læring og vurdering har siden Kunnskapsløftet 06 fått en helt sentral rolle i norsk skole. NRK kunne nylig fortelle om en undersøkelse utført av Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU), hvor man har funnet at syv av ti lærere som har tatt etterutdanning har endret måten de underviser på, og mener at de «har blitt bedre lærere».

Selv opplevde jeg ungdomsskolen og videregående på 90-tallet som ganske usammenhengende og tilfeldig. Som et slags orienteringsløp, uten kart og kompass. Jeg løp bare, alt handlet om å få flest mulig poeng til slutt. Da var man flink, da fikk man status i klassen. De som ikke fikk det til satt på bakerste benk, og lagde bråk. De var taperne, de ble tøffe og harde – heller det enn å la seg ydmyke og kjenne på skammen over nok en gang å bli stemplet som LG – lite god.

Etter at LK06 trådte i kraft, har altså flere og flere lærere forandret måten å undervise på, ved bruk av nye metoder med grunnlag i blant annet formativ vurdering, eller vurdering for læring. Det er ikke lenger et jag etter sluttresultater som står i fokus, slik den tradisjonelle summative vurderingsformen la opp til. I stedet for å vektlegge testing i etterkant av undervisningen, legger man nå vekt på selve læringsprosessen, og en gradvis utvikling av kompetanse underveis – sammen med elevene.

Jeg fikk min første aha-opplevelse i så måte da jeg som lærerstudent på PPU var med i en time for å observere. Det var en tredjeklasse, og lærer Synnøve satte opp læringsmål på tavla i begynnelsen av timen, som hun gikk tilbake til i avslutningen. Hun utfordret da elevene til å reflektere over, og fortelle om noe de hadde lært i timen, framfor å si hva de hadde gjort.  Hun gav elevene en opplevelse av koherens og struktur. Samtidig fikk elevene evaluere og tenke over sin egen læring, noe som gjorde timen meningsfull og gav mestringsfølelse. Dette var milelangt fra den fragmenterte og noe kaotiske skolehverdagen jeg husker fra min oppvekst, og jeg var dypt imponert.

Jeg har senere forstått at hun var et eksempel på den læreren vi alle skal være i dag. Hun benyttet kontinuerlig det som Fisher og Frey (2009) beskriver som «feed up, feed back, feed forward» eller på norsk; forklaring, respons og framovermelding. Det er gjort omfattende forskning på hva som er mest utslagsgivende for elevenes læringsutbytte, og utdanningsforsker John Hattie har kommet fram til at «læreren har den mest fundamentale innflytelsen elevenes læring» (Hansen & Nordahl 2012). Som Henning Fjørtoft referer til i sin videoforelesning om vurdering, mener Hattie å ha funnet bevis for at respons fra læreren er det absolutt viktigste for å oppnå størst mulig læringsutbytte. Ikke nødvendigvis i form av en direkte tilbakemelding til eleven etter en innlevering, men like mye som verktøy underveis for å gi læreren hint om elevenes forståelse av det de arbeider med.  Ved bruk av forskjellige metoder, som for eksempel læringspartner, to stjerner og et ønske og tommel opp, kunne Synnøve kartlegge elevenes behov og tilpasse undervisningen for den enkelte. Hennes mål var å bevisstgjøre elevene på egne ferdigheter, og hjelpe hver enkelt av dem å utvikle seg videre i forhold til sine behov, samtidig som hun holdt dem motiverte og engasjerte i sin egen læringsprosess.

Det er på denne måten formativ vurdering skiller seg fra den avsluttende, summative vurderingen. Elevene skal ha mulighet til å bruke vurderingen underveis til å utvikle seg, forstå hvordan de kan forbedre seg, og få innsikt i sin egen læringsprosess. Som Olga Dysthe poengterer i sin artikkel «Klasseromsvurdering og læring», er det viktig å skille mellom disse to vurderingsformene i lys av deres intensjon, hvor formativ vurdering har til hensikt å være læringsfremmende, mens den summative vurderingen skal fungere som vurdering av læringen, i form av en karakter, nivåinndeling eller liknende, og måle i hvilken grad eleven har tilegnet seg kompetanse.

En metode man som lærer kan benytte for å komme i gang med formativ vurdering i undervisningen, er det som Fjørtoft kaller «baklengs planlegging». Læreren må da på forhånd tenke nøye igjennom læringsmålene, undervisningsmetodene og vurderingen som en helhet, for å kunne nå kompetansemålene. Med kriterier for måloppnåelse som en del av «feed up», altså forklaringen av nytt emne eller oppgave, gjør læreren det tydelig hva som er målet med arbeidet, og hvordan elevene må jobbe for å nå de målene de setter seg. I stedet for en «skjult agenda» hvor eleven skal testes i sin hukommelse om et tema, blir læringen på denne måten mer gjennomsiktig, læringsfremmende og etter min mening mer likeverdig. Elevene gis innsyn og medbestemmelse, og man har mulighet til å involvere dem i både formulering av oppgaver og evaluering av seg selv og hverandre om ønskelig. Dette kan forhåpentlig føre til en økt indre motivasjon for egen læring, framfor den ytre motivasjonen som (gode) karakterer eller et stjerneklistremerke i boka kan gi.

Jeg synes det er fint at Henning Fjørtoft tar seg tid til å klargjøre noe om hva som (kan) menes med begrepet kompetanse. Ordet brukes ustanselig av politikere, beslutningstakere, skoleledelse og lærere, men hvilket forhold har egentlig elevene til begrepet som legger så mye av føringen for deres tid i klasserommet? Jeg ba en 10.klasse diskutere hva de trodde ordet kompetanse betyr, og de aller fleste kom fram til at det kanskje var noe med kunnskap. Det dekker noe av betydningen, men ikke hele. Nøkkelen er hva elevene skal sitte igjen med av kunnskap som de kan anvende, og bruke til «å mestre komplekse situasjoner», slik det formuleres i LK06. For å få til dette, peker Fjørtoft i sin bok Effektiv planlegging og vurdering, på viktigheten av sammenheng mellom kunnskap (hva man vet), ferdighet (hva man kan gjøre) og forståelse (hva man skjønner), og at disse er uløselig knyttet til hverandre for å oppnå god læring og - nettopp - kompetanse. Det nytter ikke å kunne gangetabellen dersom eleven ikke har forstått hvordan han eller hun skal bruke den til å løse oppgaver og finne svar på matematiske spørsmål.  

Hvordan skal vi så ta disse gode intensjonene ut i den virkelige verden, ut i klasserommene? Fjørtoft trekker fram to måter å gjøre dette på gjennom operasjonalisering. På den ene siden kan man bryte ned kompetansemålene til delmål og arbeidsmål, fra abstrakt til konkret, men med risiko for å miste helhetsforståelsen til elevene, og fokusere på mengde kunnskap framfor læring og forståelse. For at de enklere skal kunne overføre det de har lært til andre sammenhenger, foreslår Fjørtoft å benytte metoden «Big ideas», eller «sentrale ideer», som krever at både lærer og elev forandrer perspektiv, og ser på fagområdet som et forskningsobjekt, hvor man skal bli i stand til å forstå kjernen i faget, og kunne skille mellom hva som er relevant og hva som ikke er det. Dette krever at læreren må prioritere hardt hva som er viktig og sentralt i faget, og introduserer en interessant metode for å komme fram til hva som er hovedmål og sentrale ideer i kompetansemålene. Se videoforelesning her, hvis du vil vite mer om denne metoden.

Lærerjobben er krevende, og på begge sider av KL06 finnes det lærere som føler at de ikke strekker til. Nyutdanna lærere har krav på oppfølging det første året, noe som er vel og bra, men min erfaring fra tre forskjellige skoler, er at samarbeidet med de eldre, mer erfarne lærerne er nærmest fraværende. Jeg opplevde innimellom at vi befant oss på forskjellige planeter når vi skulle jobbe i team, og at de med lang erfaring kunne skifte tema når begreper som vurdering for læring og læringsmål kom opp. Et skille i grunnforståelsen av undervisningspraksis kan gjøre det vanskelig når man skal forsøke å operasjonalisere den tolka læreplanen i klasserommet. Vi lever ikke i et vakuum, og ved siden av det opplagte samarbeidet på trinn, blir vi også stadig oppfordret til tverrfaglig samarbeid, særlig på videregående yrkesfag. Da er det essensielt at vi har omtrent samme grunnleggende tankegang rundt undervisningsmetoder og vurdering. Som nyutdanna er det ikke sikkert at man er den som først vil stikke seg fram i teamet og etterlyse vurderingskriterier og undervisningsopplegg som krever merarbeid for kolleger med årelang erfaring. Hvordan skal vi få det til?

Selv om kompetansekravet er et viktig steg i riktig retning, tror jeg det er mange rektorer som vil se gjennom fingrene med dette en god stund fram i tid. Ikke fordi de ikke vil følge loven, men fordi mange skoler er små og ligger på avsidesliggende plasser hvor faktorer som logistikk og økonomi vil være avgjørende for å ha mulighet til å gjennomføre videreutdanning av alle lærerne. For meg var det en enorm kontrast å komme fra Bærumskolen, med superlærere, ipader og smartboard i alle klasserom, til en liten kommune i Finnmark, med krittavler, forelda læreverk og et lavterskeltibud for de få som vil bli hjemme og ta videre utdanning etter 10. trinn . Det er synd hvis det er slik, at man må bo på de mest sentrale plassene i Norge, eller at det må et generasjonsskifte til, for å gi alle norske elever like vilkår for læring. De fortjener kompetanseretta opplæring, basert på et likeverdig elevsyn - uansett hvor de bor.

Alle bilder er hentet fra Pixabay.com, og er frigitt for kommersiell og redaksjonell bruk

Kilder:

Dysthe, Olga (2008) Klasseromsvurdering og læring, i Bedre skole Nr. 4, 2008
https://www.udir.no/PageFiles/Vurdering%20for%20laring/Dokumenter/Bibliotek/2/BedreSkole-4-08_Dysthe.pdf

Fisher og Frey (2009) Feed up, feed back, feed forward i Educational Leadership, Vol. 67, nr. 3
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov09/vol67/num03/Feed-Up,-Back,-Forward.aspx

Fjørtoft, Henning (2016) Effektiv planlegging og vurdering. Læring med mål og kriterier i skolen, 2. utgave. Bergen: Fagbokforlaget

Fjørtoft, Henning. Videoforelesninger fra NORD6110, Norsk 2.0 Nye perspektiver på norskdidaktikk, vår 2017 NTNU

Hansen & Nordahl (2012) Dette vet vi om klasseledelse, Oslo: Gyldendal Akademisk

NRK: Flere lærere endrer undervisningen etter etterutdanning
https://www.nrk.no/norge/flere-laerere-endrer-undervisningen-etter-etterutdanning-1.13352845

Læreren lærer!

Så var det ingen vei tilbake - til tross for indre motstand mot en sfære jeg i grunnen er skeptisk til, må jeg nå gløtte på døra til bloggernes univers. Nytt er skummelt, men jeg vil forsøke å bli kvitt fordommer mot rosabloggere, pappahjerter, fotballfruer og treningsnarkomane med høyt eksponeringsbehov som kanskje burde hatt helt annen hjelp enn blogging. Det er flott å dele erfaringer, ideer og tanker som er nyttige for felleskapet, men jeg stiller spørsmål ved troverdigheten til "influencerne" som har dette som inntektskilde, og tjener penger på å anbefale diverse produkter på sidene sine. Dette er ikke verdier jeg kjenner meg igjen i. Men, så lenge vi er flinke til å lære unge som gamle brukere å være kildekritiske, og forstå forskjellen mellom privat synsing, "fake news" og redaksjonell informasjon, så skal jeg ikke hisse meg opp ytterligere. Det er i alle fall på høy tid at jeg som lærer gjør meg ordentlig kjent med plattformen, og blir i stand til bruke det på en positiv og oppbyggende måte, også i undervisingen. Jeg ser fram til å ta steget, ut i det ukjente, ut i det blå!