Vurdering for læring – på vei mot et likeverdig elevsyn

Sammenhengen mellom læring og vurdering har siden Kunnskapsløftet 06 fått en helt sentral rolle i norsk skole. NRK kunne nylig fortelle om en undersøkelse utført av Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU), hvor man har funnet at syv av ti lærere som har tatt etterutdanning har endret måten de underviser på, og mener at de «har blitt bedre lærere».

Selv opplevde jeg ungdomsskolen og videregående på 90-tallet som ganske usammenhengende og tilfeldig. Som et slags orienteringsløp, uten kart og kompass. Jeg løp bare, alt handlet om å få flest mulig poeng til slutt. Da var man flink, da fikk man status i klassen. De som ikke fikk det til satt på bakerste benk, og lagde bråk. De var taperne, de ble tøffe og harde – heller det enn å la seg ydmyke og kjenne på skammen over nok en gang å bli stemplet som LG – lite god.

Etter at LK06 trådte i kraft, har altså flere og flere lærere forandret måten å undervise på, ved bruk av nye metoder med grunnlag i blant annet formativ vurdering, eller vurdering for læring. Det er ikke lenger et jag etter sluttresultater som står i fokus, slik den tradisjonelle summative vurderingsformen la opp til. I stedet for å vektlegge testing i etterkant av undervisningen, legger man nå vekt på selve læringsprosessen, og en gradvis utvikling av kompetanse underveis – sammen med elevene.

Jeg fikk min første aha-opplevelse i så måte da jeg som lærerstudent på PPU var med i en time for å observere. Det var en tredjeklasse, og lærer Synnøve satte opp læringsmål på tavla i begynnelsen av timen, som hun gikk tilbake til i avslutningen. Hun utfordret da elevene til å reflektere over, og fortelle om noe de hadde lært i timen, framfor å si hva de hadde gjort.  Hun gav elevene en opplevelse av koherens og struktur. Samtidig fikk elevene evaluere og tenke over sin egen læring, noe som gjorde timen meningsfull og gav mestringsfølelse. Dette var milelangt fra den fragmenterte og noe kaotiske skolehverdagen jeg husker fra min oppvekst, og jeg var dypt imponert.

Jeg har senere forstått at hun var et eksempel på den læreren vi alle skal være i dag. Hun benyttet kontinuerlig det som Fisher og Frey (2009) beskriver som «feed up, feed back, feed forward» eller på norsk; forklaring, respons og framovermelding. Det er gjort omfattende forskning på hva som er mest utslagsgivende for elevenes læringsutbytte, og utdanningsforsker John Hattie har kommet fram til at «læreren har den mest fundamentale innflytelsen elevenes læring» (Hansen & Nordahl 2012). Som Henning Fjørtoft referer til i sin videoforelesning om vurdering, mener Hattie å ha funnet bevis for at respons fra læreren er det absolutt viktigste for å oppnå størst mulig læringsutbytte. Ikke nødvendigvis i form av en direkte tilbakemelding til eleven etter en innlevering, men like mye som verktøy underveis for å gi læreren hint om elevenes forståelse av det de arbeider med.  Ved bruk av forskjellige metoder, som for eksempel læringspartner, to stjerner og et ønske og tommel opp, kunne Synnøve kartlegge elevenes behov og tilpasse undervisningen for den enkelte. Hennes mål var å bevisstgjøre elevene på egne ferdigheter, og hjelpe hver enkelt av dem å utvikle seg videre i forhold til sine behov, samtidig som hun holdt dem motiverte og engasjerte i sin egen læringsprosess.

Det er på denne måten formativ vurdering skiller seg fra den avsluttende, summative vurderingen. Elevene skal ha mulighet til å bruke vurderingen underveis til å utvikle seg, forstå hvordan de kan forbedre seg, og få innsikt i sin egen læringsprosess. Som Olga Dysthe poengterer i sin artikkel «Klasseromsvurdering og læring», er det viktig å skille mellom disse to vurderingsformene i lys av deres intensjon, hvor formativ vurdering har til hensikt å være læringsfremmende, mens den summative vurderingen skal fungere som vurdering av læringen, i form av en karakter, nivåinndeling eller liknende, og måle i hvilken grad eleven har tilegnet seg kompetanse.

En metode man som lærer kan benytte for å komme i gang med formativ vurdering i undervisningen, er det som Fjørtoft kaller «baklengs planlegging». Læreren må da på forhånd tenke nøye igjennom læringsmålene, undervisningsmetodene og vurderingen som en helhet, for å kunne nå kompetansemålene. Med kriterier for måloppnåelse som en del av «feed up», altså forklaringen av nytt emne eller oppgave, gjør læreren det tydelig hva som er målet med arbeidet, og hvordan elevene må jobbe for å nå de målene de setter seg. I stedet for en «skjult agenda» hvor eleven skal testes i sin hukommelse om et tema, blir læringen på denne måten mer gjennomsiktig, læringsfremmende og etter min mening mer likeverdig. Elevene gis innsyn og medbestemmelse, og man har mulighet til å involvere dem i både formulering av oppgaver og evaluering av seg selv og hverandre om ønskelig. Dette kan forhåpentlig føre til en økt indre motivasjon for egen læring, framfor den ytre motivasjonen som (gode) karakterer eller et stjerneklistremerke i boka kan gi.

Jeg synes det er fint at Henning Fjørtoft tar seg tid til å klargjøre noe om hva som (kan) menes med begrepet kompetanse. Ordet brukes ustanselig av politikere, beslutningstakere, skoleledelse og lærere, men hvilket forhold har egentlig elevene til begrepet som legger så mye av føringen for deres tid i klasserommet? Jeg ba en 10.klasse diskutere hva de trodde ordet kompetanse betyr, og de aller fleste kom fram til at det kanskje var noe med kunnskap. Det dekker noe av betydningen, men ikke hele. Nøkkelen er hva elevene skal sitte igjen med av kunnskap som de kan anvende, og bruke til «å mestre komplekse situasjoner», slik det formuleres i LK06. For å få til dette, peker Fjørtoft i sin bok Effektiv planlegging og vurdering, på viktigheten av sammenheng mellom kunnskap (hva man vet), ferdighet (hva man kan gjøre) og forståelse (hva man skjønner), og at disse er uløselig knyttet til hverandre for å oppnå god læring og - nettopp - kompetanse. Det nytter ikke å kunne gangetabellen dersom eleven ikke har forstått hvordan han eller hun skal bruke den til å løse oppgaver og finne svar på matematiske spørsmål.  

Hvordan skal vi så ta disse gode intensjonene ut i den virkelige verden, ut i klasserommene? Fjørtoft trekker fram to måter å gjøre dette på gjennom operasjonalisering. På den ene siden kan man bryte ned kompetansemålene til delmål og arbeidsmål, fra abstrakt til konkret, men med risiko for å miste helhetsforståelsen til elevene, og fokusere på mengde kunnskap framfor læring og forståelse. For at de enklere skal kunne overføre det de har lært til andre sammenhenger, foreslår Fjørtoft å benytte metoden «Big ideas», eller «sentrale ideer», som krever at både lærer og elev forandrer perspektiv, og ser på fagområdet som et forskningsobjekt, hvor man skal bli i stand til å forstå kjernen i faget, og kunne skille mellom hva som er relevant og hva som ikke er det. Dette krever at læreren må prioritere hardt hva som er viktig og sentralt i faget, og introduserer en interessant metode for å komme fram til hva som er hovedmål og sentrale ideer i kompetansemålene. Se videoforelesning her, hvis du vil vite mer om denne metoden.

Lærerjobben er krevende, og på begge sider av KL06 finnes det lærere som føler at de ikke strekker til. Nyutdanna lærere har krav på oppfølging det første året, noe som er vel og bra, men min erfaring fra tre forskjellige skoler, er at samarbeidet med de eldre, mer erfarne lærerne er nærmest fraværende. Jeg opplevde innimellom at vi befant oss på forskjellige planeter når vi skulle jobbe i team, og at de med lang erfaring kunne skifte tema når begreper som vurdering for læring og læringsmål kom opp. Et skille i grunnforståelsen av undervisningspraksis kan gjøre det vanskelig når man skal forsøke å operasjonalisere den tolka læreplanen i klasserommet. Vi lever ikke i et vakuum, og ved siden av det opplagte samarbeidet på trinn, blir vi også stadig oppfordret til tverrfaglig samarbeid, særlig på videregående yrkesfag. Da er det essensielt at vi har omtrent samme grunnleggende tankegang rundt undervisningsmetoder og vurdering. Som nyutdanna er det ikke sikkert at man er den som først vil stikke seg fram i teamet og etterlyse vurderingskriterier og undervisningsopplegg som krever merarbeid for kolleger med årelang erfaring. Hvordan skal vi få det til?

Selv om kompetansekravet er et viktig steg i riktig retning, tror jeg det er mange rektorer som vil se gjennom fingrene med dette en god stund fram i tid. Ikke fordi de ikke vil følge loven, men fordi mange skoler er små og ligger på avsidesliggende plasser hvor faktorer som logistikk og økonomi vil være avgjørende for å ha mulighet til å gjennomføre videreutdanning av alle lærerne. For meg var det en enorm kontrast å komme fra Bærumskolen, med superlærere, ipader og smartboard i alle klasserom, til en liten kommune i Finnmark, med krittavler, forelda læreverk og et lavterskeltibud for de få som vil bli hjemme og ta videre utdanning etter 10. trinn . Det er synd hvis det er slik, at man må bo på de mest sentrale plassene i Norge, eller at det må et generasjonsskifte til, for å gi alle norske elever like vilkår for læring. De fortjener kompetanseretta opplæring, basert på et likeverdig elevsyn - uansett hvor de bor.

Alle bilder er hentet fra Pixabay.com, og er frigitt for kommersiell og redaksjonell bruk

Kilder:

Dysthe, Olga (2008) Klasseromsvurdering og læring, i Bedre skole Nr. 4, 2008
https://www.udir.no/PageFiles/Vurdering%20for%20laring/Dokumenter/Bibliotek/2/BedreSkole-4-08_Dysthe.pdf

Fisher og Frey (2009) Feed up, feed back, feed forward i Educational Leadership, Vol. 67, nr. 3
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov09/vol67/num03/Feed-Up,-Back,-Forward.aspx

Fjørtoft, Henning (2016) Effektiv planlegging og vurdering. Læring med mål og kriterier i skolen, 2. utgave. Bergen: Fagbokforlaget

Fjørtoft, Henning. Videoforelesninger fra NORD6110, Norsk 2.0 Nye perspektiver på norskdidaktikk, vår 2017 NTNU

Hansen & Nordahl (2012) Dette vet vi om klasseledelse, Oslo: Gyldendal Akademisk

NRK: Flere lærere endrer undervisningen etter etterutdanning
https://www.nrk.no/norge/flere-laerere-endrer-undervisningen-etter-etterutdanning-1.13352845