Literacy - grunnlaget for et godt liv                                                

 

UNESCO beskriver literacy som grunnlaget for et godt liv. Det er ikke snaut, og jeg som ikke engang var kjent med begrepet før inntil nylig!

 

"It is fully essential to social and human development in its ability to transform lives. For individuals, families, and societies alike, it is an instrument of empowerment to improve one’s health, one’s income, and one’s relationship with the world"

Literacy er altså essensielt for sosial og personlig
utvikling, og kan forandre menneskers liv. Et verktøy, som kan gi makt til å forberde helse, lønnsvilkår og hvordan man forholder seg til verden forøvrig. Tenk om dette kunne selges og kjøpes, det hadde vært big business! Det er i alle fall ingen tvil om at begrepet i våre dager strekker seg langt ut over den opprinnlige betydningen som dreide seg om å kunne lese og skrive.

 Det finnes flere forsøk på å oversette det engelske ordet literacy til norsk; "skriftkyndighet", "literasitet" og "skriftspråklig kompetanse" er noen av dem som er foreslått, men ingen kan fullt ut makte å dekke kompleksiteten i ordets innhold på samme måte som den originale versjonen gjør. Ordet literacy som begrep nå har fått fotfeste hos skoleforskere såvel som lærere og linguister. Henning Fjørtoft refererer til Dagrun Skjelbred (2010), som har definert begrepet som noe som viser til "en bred kompetanse der den kyndige kan tolke, forstå, vurdere og nyttiggjøre seg et stort register av betydningsbærende, eller (...) semiotiske, reessurser i en sosial og kulturell kontekst"(Fjørtoft 2014:71).

Bred erfaring med, og kunnskap om tekst, er i dagens informasjons -og kunnskapssamfunn mer avgjørende enn noen sinne. Ungdom opplever å bli bombardert av tekster i forskjellige format både hjemme og på skolen. Sosiale medier har åpnet for en ny form for subjektiv kommunikasjon, hvor øyeblikk, impulser og tanker som tidligere var noe som hørte den private sfære til, plutselig har fått plass i et offentlig rom via medier som Facebook, Snapchat og Twitter. Det er et minefylt landskap til tider, hvor man må passe seg for ikke å trå feil. Evne til å verne om seg selv og sine interesser, samt å forstå kompleksiteten i en verden hvor politisk retorikk, kommersiell reklame og private ytringer blandes sammen i en diger smeltedigel, kan være oppleves som utfordrende for noen og enhver. "Textual power" (Gee i Penne 2010:45), eller språkmakt er en ny valuta på markedet.

Literacy kan ikke kjøpes, men graden av literacy hos den enkelte elev gjenspeiler ofte et sosiokulturelt klasseskille. Sylvi Penne tar i boken Litteratur og film i klasserommet (2010) opp problematikken rundt elevenes sosiale bakgrunn, som grunnleggende for deres mulighet til å oppnå en høy grad av literacy, og dermed også legge til rette for videre utdanning og utvikling. Hun påpeker at mens middelklassefamilien gjør barna kjent med det skolske universet lenge før de kommer på skolen, med aktiv tilnærming til lesing, skriving, refleksjon og forståelse, er dette til dels fremmed for barn i lavere sosiale klasser frem til de begynner på skolen. John Paul Gee (i Penne 2010) definerer hjemmets diskurs som primærdiskursen, og skolen som et eksempel på en sekundærdiskurs.  Atle Skaftun diskuterer også dette temaet i sin bok Litteraturens nytteverdi (2009), og påpeker en mer positivt lada mulighet til å benytte seg av denne "utenforheten" som grunnlag for å kunne tilegne seg metakunnskap om skolens verdier. Slik kan elevene være en del av skolediskursens felleskap, uten samtidig å bli kolonialisert og måtte fjerne seg fra sine egene verdisyn.

Både Penne og Skaftun er kritiske til at skolen kanskje har blitt for villig til å la primærdiskursen bringes inn i klasserommene, noe som svekker skolens autoritet som forvalter av andre tankesett og språkdiskurser enn dem elevene møter i hjemmet. Det er god grunn til å stille spørsmål ved om ikke skolen øker forskjellene blandt elvene, fremfor å minske dem, ved at "tekster og ytringer fra privatsfæren aksepteres og anerkjennes (...) og verdesetter elevnes private erfaring fra intimsfæren" (Skaftun 2009:50).

Revidert læreplan fra 2013 har i sin formålsparagraf fremhevet at 

"Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling. Gjennom aktiv bruk av det norske språket innlemmes barn og unge i kultur og samfunnsliv, og rustes i deltakelse i arbeidsliv og demokratiske prosesser. Norskfaget åpner en arena der de får anledning til å finne sine egne stemmer, ytre seg, bli hørt og få svar".  

Læreplanen søker tydelig en bred tekstforståelse, som skal gjøre elevene i stand til å delta i et mangfold av kommunikasjonssituasjoner. Det er derfor et viktig poeng, slik Henning Fjørtoft påpeker i sin videoforelesning, at skivekulturen på skolen gjør elevene i stand til å bli aktive deltakere i samfunnet, innenfor et vidt tekstlandskap. Han viser til et eksempel fra Jon Smidts artikkel (i Haugaløkken mfl. 2009:70), at man ofte finner en typisk narrativ tekstkultur i ungdomsskolen, som blir den formen eleven får mest trening i å skrive, og dermed oftest velger. Fjørtoft og Smidt peker på validitetsproblematikken rundt en slik ensformig tekstproduksjon; vurderer vi skriftlig kompetanse, eller vurderer vi elevens evne til å lese oppgaven ut i fra evne til å tilpasse seg riktig skivekultur innenfor et gitt tolkningsfelleskap? Det er et problem for vurderingens reabilitet dersom premissene for et slikt tolkningsfelleskap ikke stemmer overens. 

_{Kan vi tenke oss å utvide den tradisjonelle lærer-elevkonstellasjonen, og se for oss at elevene skal skrive for et større publikum? Kanskje det oppleves som tydeligere hvordan innhold, form og formål henger sammen, hvis man har en målgruppe i tankene?  I den virkelige verden vil man aldri skrive en tekst til læreren, men til helt andre mottakere. Det kan være til venner, arbeidskolleger, et politisk innlegg i en avis eller f eks en tale.} Som Smidt poengterer, må vi vite med sikkerhet "hva vi ønsker at elevene skal lære, på hvilken måte, og med hvilket formål" (i Haugaløkken mfl 2009:71). <sub>Skaftun og Penne stiller spørsmål om det er et gap mellom den moderne skolen og den fortsatt tradisjonelle akademiske nordiskdiskursen som gjør at mange norsklærere sliter med å gjøre litteraturundervisningen relevant for dagens elever. Mange tviholder nok fortsatt på sine strukturtro dikt -og novelleanalyser av Wergeland og Skram, og opplever at dette er verdiskapning og viktig kunnskap for elevene å ta med seg videre. Jeg er ikke uenig, men jeg mener mange lærere kan bli flinkere til å inkorporere nye innfallsvinkler og vurderingsmåter. I et av kompetansemålene etter 10. trinn, heter det for eksempel at eleven skal kunne "beskrive samspillet mellom estetiske virkemidler i sammensatte tekster, og reflektere over hvordan vi påvirkes av lyd, språk og bilder". Blogg, film, animasjon, moviemakerpresentasjoner egner seg faktisk overraskende godt som analyseredskap, og samtidig gis rom for diskusjon rundt det estetiske og det innholdsmessige. Vurderingen kan like gjerne være hverandrevurdering som en lærerbestemt summativ karakter, eventuell en kombinasjon av disse.

Norskfaget skal blandt annet være et dannelsesfag, noe som også presiseres i LK06. Hva er dannelse? Handler det om å ha den rette kulturelle kapitalen som åpner dører til eliten i samfunnet? Eller handler det om å ha felles referanserammer slik at man kan ta del i samfunnsliv og offentlig (eller privat) debatt? Laila Aase (i Skaftun 2009) er opptatt av at fokuset på kompetanse og måloppnåelse i LK06 handler om hva elevene skal lære seg, og kanskje forstå, men hun savner et språk som kan si noe om hvem elevene skal være, og mener litteraturen kan kan tilby et slikt grunnlag for dannelse. På den ene siden, kan man fastholde at den klassiske litteraturen tilbyr et utgangspunkt for å snakke om erfaringer i menneskelivet; identitet, konflikt, oppvekst etc, samtidig peker Penne (2010) på et stadig økende definisjonsproblem. Hva er fakta og hva er fiksjon? Et vell av nye blandingssjangere og fragmentert tekstbruk har gjort skillelinjene uklare for de unge, og behovet for å forstå tekst i et metaperspektiv har blitt mer utfordernde. Bo Steffensen ( i Penne 2010:114) foreslår å skille den faktive og fiktive lesemåten. Ved å stille spørsmål til teksten som indikerer at det er er, og må være, en fiktiv tekst, synliggjøres tekstens fikjsonelle kvalitet. Fra et tekstkompetanseperspektiv, hevder Skaftun (2009:18) at forskningen er krystallklar på at bøker er nøkkelen til å forstå andre medier, samtidig som teksten må ha en funskjon utover det å være ren underholdning. Både Penne og Skaftun peker på at hvis man ser LK06 som en literacyreform, må fokuset ligge på en utvida tekstkompetanse som dreier seg rundt hvorfor og hvordan tekster fascinerer og forfører oss. Leseropplevelsen i seg selv er ikke nok, "den må tematiseres metaspråklig og retorisk" (Penne 2010:23).</sub> 

Fjørtoft nevner funksjonell literacy som en av flere former for literacy i sin bok Norskdidaktikk (2014). Alle former for literacy er vel på sin måte funskjonelle, men det politiske perspektivet synes jeg det er særlig relevant, og aktuelt i dag. Det er ikke bare i akademiske miljøer, eller i høyere sosiale klasser at språklig kompetanse er viktig for å bli akseptert som likeverdig. Det er enda viktigere for dem som møter den etablerte ”sannheten” at mennesker uten utdanning må være takknemlige for å ha en jobb, de må arbeide hardere og tjene mindre. Slik kvinner i mange år har kjempet for likestilling i arbeidslivet, opplever vi i dag at arbeidsinnvandring fra Schengenlandene og flyktningestrømmen fra andre kontinent har ført til tilfeller av sosial dumping og uholdbare arbeidsforhold. Jeg leste en artikkel senest i går, om forhold på norske byggeplasser som er så ille at verneombudet ikke en gang våger å røre ved dem. Uten språk og mulighet til å stille spørsmål, er veien så mye kortere til utnytting – være seg kvinner, lavstatusarbeidere eller arbeidsinnvandrere. Vi lærere må huske på dette i møte med de elevene som presterer svakest faglig. Sannsynligheten for at akkurat de kan være blant dem som trenger språklig kompetanse mest, er dessverre høy.  

Alle bilder er hentet fra Pixabay.com, og er frigitt for kommersiell og redaksjonell bruk

Kilder:

Fjørtoft, Henning (2014) Norskdidaktikk, 2. opplag. Fagbokforlaget, Bergen

Haugaløkken m.fl. (red.): Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Universitetsforlaget, Oslo

Penne, Sylvi (2010) Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Universitetsforlaget, Oslo

Skaftun, Atle (2009). Litteraturens nytteverdi. Fagbokforlaget, Bergen

Læreplan: https://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-10.-arstrinn